Pułapki koedukacji

W powszechnym mniemaniu fakt, że współczesne szkolnictwo jest niemal w 100 procentach koedukacyjne, a od lat 60. XX w. dziewczęta uczą się w tych samych szkołach i klasach co chłopcy, jest uważany za oczywistą i niepodważalną zdobycz nowoczesnej cywilizacji. Wprowadzenie szkoły koedukacyjnej kojarzymy z procesem równouprawnienia kobiet na podobnych zasadach, jak przyznanie kobietom praw wyborczych. Racje, które ze wspólnego nauczania i wychowywania chłopców i dziewcząt czynią w naszej świadomości niepodważalną normę, są więc natury społeczno–politycznej. Na tej płaszczyźnie nie kwestionują dziś koedukacji żadne liczące się siły społeczne.

Nie lada niespodzianką może się więc wydać fakt, że w ostatniej dekadzie wspólne nauczanie chłopców i dziewcząt znalazło się pod krytycznym ostrzałem nowego nurtu myśli pedagogicznej. Ruch ten ma w niektórych krajach swoje organizacje, np. w USA Narodowe Stowarzyszenie Publicznej Edukacji Zróżnicowanej (NASSPE), a spośród publikacji jego reprezentatywnych przedstawicieli, które ukazały się w ostatniej dekadzie, warto wymienić kilka o wymownych tytułach: „Pułapki koedukacji” (Michel Fize. Francja); „Chłopcy i dziewczęta uczą się inaczej” (Michael Gurian, USA); „Wojna przeciwko chłopcom. Jak źle pojęty feminizm szkodzi młodym chłopcom” (Christina H. Sommers, USA); „Dlaczego płeć ma znaczenie” (Leonard Sax, USA).

Argumenty krytyków koedukacji dotarły też do Polski i znalazły u nas swoich propagatorów. W 2007 r. zastanawiano się nad nimi w resorcie oświaty. Na określenie możliwych alternatyw dla koedukacji pojawił się wówczas termin „edukacja zróżnicowana”, a Centralny Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli wydał książkę pt. „Równi, ale różni. Perspektywy edukacji zróżnicowanej”, będącą zbiorem artykułów analizujących słabe strony edukacji mieszanej. Mój początkowy sceptycyzm wobec tego zagadnienia przełamała najpierw rozmowa z jedną z redaktorek tej antologii, Katarzyną Szymalą. Później zaś sama lektura książki przekonała mnie, że znaczenie zebranych w niej obserwacji i wniosków wykracza poza sprawy szkolne, a dlatego, o czym piszą zagraniczni autorzy tomu, nietrudno znaleźć liczne odpowiedniki polskie.

Pierwotna przyczyna pułapek koedukacji

Punktem wyjścia współczesnego powrotu do edukacji zróżnicowanej są wyniki badań neurologicznych i psychologicznych kwestionujące zasadniczą tezę feminizmu, że mężczyźni i kobiety nie różnią się między sobą niczym, poza wyglądem zewnętrznym i zachowaniami wynikającymi ze stereotypów kulturowych. W istocie płcie różnią się – i to bardzo – na poziomie neurobiologicznym i neuropsychologicznym. Jakkolwiek laikowi trudno zweryfikować argumenty naukowe z tej dziedziny, każdy łatwo zgodzi się, że tempo biologicznego rozwoju chłopców i dziewcząt nie jest jednakowe i że na etapie rozwojowym obie płcie wykazują odmienne zainteresowania, typy reakcji emocjonalnych i zachowań. Różnic tych. które zdaniem badaczy są wrodzone, nie da się zneutralizować w klasie składającej się z chłopców i dziewcząt. I w tym tkwi pierwotna przyczyna pułapek koedukacji. Dołączają się do niej mechanizmy o charakterze psychologicznym i społecznym, paradoksalnie sprzeczne z tym, czego oczekiwano w przeszłości, wprowadzając koedukację.

„Kiedy dziewczęta i chłopcy są razem – pisze Leonard Sax – ich zachowanie odzwierciedla stereotypy panujące w społeczności, do której należą”. Jeśli więc – przykładowo – panuje stereotyp, że chłopcy interesują się techniką, a dziewczęta literaturą i językami obcymi, to w klasie koedukacyjnej część chłopców o uzdolnieniach humanistycznych nie będzie ich rozwijać, żeby się zbytnio nie odróżniać od reszty swojej męskiej paczki. Natomiast w klasie czysto męskiej, gdzie zainteresowania humanistyczne nie będą się kojarzyć ze stereotypem „babskich spraw”, rozkład preferencji między przedmiotami ścisłymi i humanistycznymi będzie bardziej zgodny z indywidualnymi predyspozycjami, a więc statystycznie bardziej zrównoważony Tak też było w czasach powszechnego funkcjonowania szkół męskich i żeńskich, skutkiem czego znacznie więcej chłopców trafiało po maturze na studia humanistyczne, które przed wojną nie były wcale podobne do dzisiejszych instytutów filologicznych, coraz bardziej przypominających dawne pensje żeńskie dla panienek z dobrych domów. Wynika z tego. że koedukacja na poziomie szkół średnich może być jedną z przyczyn postępującej feminizacji humanistyki akademickiej. A ponieważ po filologii najczęściej idzie się uczyć w szkole, koedukacja w dalszych swoich konsekwencjach generuje (obok oczywiście niskich płac) zjawisko feminizacji zawodu nauczycielskiego.

Szkoły pełne dziewcząt

Szkoła koedukacyjna jest dziś środowiskiem zdominowanym przez kobiety. Tak oto chłopcy nie dość. że cały okres szkolny spędzają w otoczeniu dziewcząt, to jeszcze od przedszkola do matury wychowywani są niemal wyłącznie przez kobiety. Deficyt pozytywnych wzorów męskich na co dzień, pogłębiony jeszcze u tych, którzy wychowują się w domu bez ojca, jest oczywiście sytuacją trudną psychicznie dla chłopca, a wręcz zabójczą dla ukrytego w chłopcu mężczyzny, którego dojrzewania nie stymulują odpowiednie bodźce i nie kształtują odpowiednie wzory. To leży poza możliwościami najlepszej matki czy nauczycielki. Z konieczności więc chłopcy (także w Polsce) wychowywani są nie tylko wśród dziewczynek, ale także JAK dziewczynki, by nie rzec brutalnie, że wychowywani są – zwłaszcza przez szkołę – NA dziewczynki. Łagodność, spolegliwość, wcześniejszą dojrzałość rówieśnic z klasy daje im się za wzór dobrego sprawowania. Tymczasem oni są, z powodu wrodzonych cech neuropsychologicznych, inni: znacznie bardziej ruchliwi, wolniej dojrzewający, wymagający, żeby mówić do nich głośniej i oddziaływać na nich bardziej aktywnie. Gdy tego nie czują, dla zyskania akceptacji wychowawczyni upodabniają się w swoich reakcjach do dziewcząt, lub – odwrotnie – „stają na głowie”, kontestują naukę i poszukują ujścia dla swoich męskich temperamentów w łobuzerce. Stąd kłopoty wychowawcze, odreagowywanie wybuchami agresji, przemocą i brutalizacją stosunków w grupach rówieśniczych. Okazuje się jednak, że nawet niektórzy chłopcy, u których stwierdzano syndrom ADHD, przeniesieni do klas męskich uspokajali się i zaczynali osiągać lepsze wyniki w nauce.

Inną bardzo ciekawą różnicą psychologiczną między chłopcami a dziewczętami jest to, że chłopcy osiągają gorsze rezultaty w nauce, gdy ich pozycja w hierarchii grupy jest niska (M. Gurian). Tymczasem na osiągnięcia dziewcząt ich pozycja hierarchiczna nie ma zauważalnego wpływu. Jak wiadomo, w pewnym wieku dziewczęta, które rozwijają się szybciej, uczą się lepiej od chłopców. Pozycja chłopców w klasie koedukacyjnej obniża się więc w stosunku do dziewcząt, a to wielu z nich prowadzi do stresów, zniechęca do nauki, w niektórych zaś wypadkach generuje spiralę porażek, bunt i niebezpieczeństwo zejścia na manowce. W klasie męskiej, gdzie rozwój biologiczny jest w miarę równomierny, ważna dla psychiki męskiej rywalizacja o miejsce w hierarchii grupowej jest bardziej sprawiedliwa, a stresy związane z porażkami mniejsze.

W ogóle psychologiczna teza, którą stawia M. Gurian, ze mężczyźni gorzej funkcjonują, gdy ich pozycja w hierarchii jest niska, gdyż wydziela się wtedy u nich hormon stresu (kortyzol), odwracający uwagę od wykonywanych zadań, wygląda bardzo wiarygodnie. „Z perspektywy biologicznej, organizm chłopców, którzy znajdują się wysoko na drabinie hierarchicznej, wydziela mniej kortyzolu. Organizm chłopców, którzy znajdują się nisko, wytwarza go więcej. Być może jest to naturalny powód słabości, jaką wielu z nas zaobserwowało u chłopców, którzy są poniżani lub niedoceniani, wydają się słabi lub nie mają przyjaciół”.

Na marginesie tych poważnych twierdzeń naukowych, pozwólmy sobie na dygresję, że prawidłowość ta nie ogranicza się tylko do fazy szkolnej życia mężczyzny. Czyż nie można by za jej pomocą wytłumaczyć, dla przykładu, porażek polskich piłkarzy, którzy mecze z wyżej notowanymi przeciwnikami z zagranicy przegrywają – jak się to mówi – już „w szatni”, a nie na boisku? I to nie dlatego, że nie umieją grać w piłkę, tylko dlatego, że w ich świadomość wbity został kompleks niższości wobec przeciwników z „lepszych lig”? Niska pozycja polskiego futbolu w europejskiej hierarchii, o której media przypominają przed każdym meczem, nie może nie wpływać na psychikę zawodników. Powoduje w ich organizmach zwiększone wydzielanie hormonu, który kieruje aktywność mózgu na walkę ze stresem. Walka ze stresem przed meczem pochłania energię, której brakuje potem na boisku: nogi nie chcą biegać, po przerwie brakuje powietrza w płucach, no i na koniec wynik: „znowu cztery do zera”...

Tę cechę męskiej psychiki, jaką jest uzależnienie sprawności działania od pozycji hierarchicznej instynktownie znają też dobre żony. Wiedzą one, że własnych mężów nigdy nie wolno krytykować, tylko – przeciwnie – należy ich chwalić, chwalić i jeszcze raz chwalić...

Wracając do tematu: inną cechą współczesnej szkoły, źle oddziałującą na formację uczniów płci męskiej, są. mówiąc ogólnie, progresywne metody pedagogiczne. Koncentrują się one na osobowości ucznia, a nie na przedmiocie nauczania. Zalecają wychowawcom raczej kontemplatywne asystowanie przy nieskrępowanej nakazami i zakazami ewolucji osobowości młodego człowieka, zamiast stawiania przed nim konkretnych zadań i rozliczaniu go z ich wykonania. Christina H. Sommers stwierdza, że progresywna pedagogika traktująca dziecko „jak roślinę”, którą należy pielęgnować w jej naturalnym rozwoju, na chłopców oddziałuje destruktywnie. Do osiągania dobrych wyników potrzebują oni bowiem ścisłego określania wymagań, rozliczania z ich wykonania, dyscypliny i rywalizacji. Chłopcy demobilizują się, kiedy zbyt nisko stawia się im poprzeczkę. Świat nowoczesnej szkoły, gdzie „nikt nie może być prawdziwym zwycięzcą, a przegrana niewiele znaczy, jest bardzo mało atrakcyjny dla psychiki małego chłopca”. Toteż „metody edukacji stosowane w progresywizmie są jedną z głównych przyczyn opóźnienia edukacyjnego chłopców w stosunku do dziewcząt. Dlatego w Wielkiej Brytanii rozwija się silny ruch. którego celem jest poprawa perspektyw edukacyjnych chłopców przez powrót do tradycyjnych metod pedagogicznych”.

Mężczyzna jest postacią tragiczną

Krytyka koedukacji odbierana jest najczęściej jako przejaw wstecznictwa, a tych, którzy wypowiadają się za wychowaniem zróżnicowanym ze względu na płeć, oskarża się o propagowanie segregacji płciowej, na wzór segregacji rasowej. Profesor Maria Calvo (kobieta) odpowiada na to. że we współczesnym świecie koedukacja odegrała już swoją rolę: wyrównała pozycję kobiety w społeczeństwie. Dzisiaj, jak pisze cytowana już Sommers: „w rzeczywistości społeczeństwo nie faworyzuje mężczyzn”. Wiele przykładów pozwala raczej sądzić, że sprawa przedstawia się wręcz odwrotnie, a współczesny mężczyzna, jak to ujął kiedyś Ryszard Legutko, „jest postacią tragiczną”. Rzecz w tym, że jego nieszczęścia zaczynają się już na etapie wychowania, które poprzez swój charakter i program dostosowane jest do potrzeb dziewcząt, a pełniąc wobec kobiet funkcje kompensacyjne, dyskryminuje chłopców poprzez usunięcie z wychowania tych metod i warunków, które są dla nich konieczne w dorastaniu do bycia mężczyzną.

I niezależnie od psychologicznej argumentacji, na której oparta jest omawiana przeze mnie książka, nie chodzi tu tylko o psychofizyczną kategorię „męskości”, ale także – i przede wszystkim – o moralną kategorię „męstwa”. Męstwo określane po łacinie słowem virtus. nie pochodzi bowiem od słowa mas („mężczyzna”, samiec), tylko od słowa vir – „mąż”, określającego u starożytnych Rzymian ideał moralny. Współczesny kryzys w wychowaniu chłopców jest częścią nie tylko kryzysu „męskości” związanego z uwarunkowaną cywilizacyjnie wymianą i zacieraniem się tradycyjnych ról i zachowań społecznych między mężczyznami a kobietami. Jest także częścią kryzysu moralnego, polegającego na deprecjonowaniu wartości „męstwa” jako cechy rzekomo niepotrzebnej w ponowoczesnym świecie, w którym podobno triumfują tzw. wartości miękkie (G. Vattino). Zgodnie z takimi teoriami sądzi się, że walory specyficznie męskie, w tym męstwo, były potrzebne w czasach wojen i fizycznej walki o opanowanie sił przyrody. Dziś, w świecie pokojowej wymiany i pełnej dominacji techniki nad przyrodą, męstwo traci na znaczeniu, podobnie jak właściwa mężczyznom siła fizyczna.

Myślenie tego typu, modne i powszechne w niektórych kręgach, wydaje się kompletnie nieuzasadnione. Współczesne społeczeństwo i świat wciąż generuje bowiem mnóstwo sytuacji i wyzwań wymagających od nas męstwa, odwagi wobec zagrożeń, odwagi cywilnej, wreszcie – w sytuacjach wyjątkowych – heroizmu. Na wyzwania takie natrafiamy co krok w realnym życiu społecznym, politycznym i zawodowym, a obrona wolności, własnej podmiotowości w różnych relacjach społecznych, obrona przed przestępcami, wrogami kraju i przed tymi, którzy rzucają wyzwanie naszej cywilizacji, wymaga nie tylko tzw. prawdziwych mężczyzn, ale przede wszystkim ludzi mężnych. I muszą o tym pamiętać zarówno filozofowie społeczni, jak i wychowawcy.

Andrzej Waśko

| Powrót do czytelni |    Za: — „Nowe Państwo”  nr 1/2010